Está Chovendo, vamos usar os computadores!

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“Vou pegar os Chromebooks porque hoje eles não têm pátio, tá chovendo!”

Reflexões sobre a Sobrecarga Docente e o Desconhecimento das TDIC

Ao circular pelos corredores da escola, uma frase proferida casualmente por uma professora chamou minha atenção: “Vou pegar os Chromebooks porque hoje eles não têm pátio, tá chovendo!” Em poucas palavras, ela escancara questões profundas e urgentes do cotidiano escolar, especialmente no que diz respeito à sobrecarga do trabalho docente e ao desconhecimento do real potencial das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) como ferramentas pedagógicas.
Entre o improviso e a (sobre)carga diária.
No Brasil, a rotina de um professor é marcada por desafios constantes: turmas numerosas, recursos escassos, demandas burocráticas e a pressão por resultados cada vez mais imediatos. A frase mencionada sintetiza o improviso que atravessa o fazer docente. Em dias chuvosos, quando os alunos não têm recreio ao ar livre, o professor, já sobrecarregado, precisa encontrar soluções rápidas para manter o controle e o engajamento da turma. Surge então a tecnologia — ou pelo menos, sua possibilidade.
O improviso, porém, revela mais do que criatividade. Ele é, sobretudo, sintoma da falta de planejamento institucional e da ausência de formação adequada para lidar com as TDIC. Ao transformar o Chromebook em “salvação” para um imprevisto climático, arrisca-se esvaziar o potencial pedagógico do recurso tecnológico, reduzindo-o a mero entretenimento ou instrumento de contenção disciplinar.

TDIC: muito além de tapar buracos

A implementação de Chromebooks e outras tecnologias nas escolas públicas é, sem dúvida, uma conquista. Entretanto, ela não vem acompanhada, geralmente, de uma política sólida de formação continuada para os educadores. Persistem dúvidas básicas, inseguranças diante das plataformas, receio do desconhecido — e, por vezes, resistência.
Desconhecer as TDIC enquanto ferramenta é desperdiçar oportunidades valiosas de ressignificar o processo de ensino-aprendizagem, de promover autonomia, protagonismo e inovação em sala de aula. Utilizar laptop apenas em emergências, para acalmar turmas ou “ocupar tempo”, reforça a ideia de que a tecnologia é acessória, não essência.
Sobrecarga, desinformação e o papel das políticas públicas
É preciso ressaltar: a sobrecarga docente não se resolve com mais ferramentas, mas com formação, planejamento coletivo e políticas de valorização do profissional da educação. Esperar que o professor, sozinho, inove, aprenda e gerencie múltiplos recursos tecnológicos sem qualquer apoio é perpetuar o ciclo da precariedade.
Mais do que disponibilizar equipamentos, é fundamental investir em formação continuada, criando espaços de troca, experimentação e reflexão sobre as possibilidades reais das TDIC. Caso contrário, continuaremos ouvindo frases como a que inspirou este artigo, que simbolizam o uso fragmentado e pouco efetivo das tecnologias na escola.
Da chuva ao protagonismo
A chuva que “impediu o pátio” deveria ser oportunidade para explorar o potencial das TDIC em projetos integradores, colaborativos e criativos. O Chromebook não precisa (nem deve) ser somente plano B. É urgente superar o improviso, investir em formação e empoderar o professor para a tecnologia ser verdadeiramente aliada do aprendizado — e não apenas solução provisória para emergências climáticas.

É tempo de enxergar, para além da cortina de chuva, que a transformação digital na educação começa pelo diálogo entre infraestrutura, formação e valorização docente. Se não chover soluções estruturais, continuaremos apenas mudando de abrigo, sem nunca enfrentar a tempestade real.

Educação e os Desafios Virtuais: reflexões com Daniela Rigon Godoi

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Em um mundo cada vez mais mediado por telas, algoritmos e conexões instantâneas, educar se tornou um desafio ainda mais complexo — e urgente. Foi com esse olhar atento e sensível que a professora Daniela Rigon Godoi conduziu sua palestra “Educação e os Desafios Virtuais”, agora disponível em vídeo aqui no nosso blog.

Daniela, com sua trajetória marcada pela escuta atenta dos educadores e pelo compromisso com uma formação humana e crítica, nos convida a pensar sobre as consequências do uso das tecnologias digitais no cotidiano escolar. Em sua fala, ela não somente denuncia os riscos e excessos, mas aponta caminhos possíveis para uma educação que acolha as potencialidades do digital sem perder de vista os vínculos, os afetos e os tempos necessários ao aprendizado.

A palestra toca em temas fundamentais como a saúde mental de estudantes e professores, o papel das redes sociais na formação da identidade e o desafio de construir uma cidadania digital consciente. Tudo isso com exemplos reais, dados atuais e reflexões que provocam e inspiram.

Se você atua na educação ou se preocupa com o futuro das novas gerações diante do mundo virtual, este vídeo é um convite à pausa, à escuta e à ação.

Assista, compartilhe e reflita conosco. 🌐✨

SAMR e o TPACK

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Modelo SAMR: O modelo SAMR organiza o uso da tecnologia em quatro níveis – Substituição, Aumento, Modificação e Redefinição. Esse modelo facilita a análise de como as tecnologias transformam a prática pedagógica:

  • Substituição: Tecnologia substitui uma atividade tradicional, sem mudança no resultado (ex.: usar um processador de texto em vez de papel).

  • Aumento: Tecnologia melhora a atividade, acrescentando algumas funcionalidades (ex.: processador de texto com verificação ortográfica).

  • Modificação: Tecnologia modifica substancialmente a atividade (ex.: os alunos colaboram em um documento compartilhado).

  • Redefinição: Tecnologia possibilita algo novo, antes impossível (ex.: os alunos criam e compartilham um vídeo explicando conceitos para colegas em outra cidade).

Modelo TPACK: O TPACK orienta o desenvolvimento de competências combinando três tipos de conhecimento:

  • Conteúdo: Conhecimento da disciplina que se ensina.

  • Pedagogia: Métodos e práticas de ensino adequadas.

  • Tecnologia: Ferramentas e recursos digitais. No TPACK, o ponto ideal está na interseção desses três conhecimentos, onde o professor utiliza tecnologias de forma significativa para ensinar conteúdos específicos de maneira didática e acessível para os alunos.

Ambos os modelos incentivam os professores a utilizar a tecnologia de forma mais intencional, promovendo experiências de aprendizado que enriquecem o ensino fundamental I e preparam os alunos para um mundo digital.

Reflexão sobre a Realidade Intersubjetiva e o Ensino Personalizado versus a Preparação para Vestibulares

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Yuval Noah Harari, em sua obra Sapiens: Uma Breve História da Humanidade, apresenta o conceito de realidade intersubjetiva como um dos pilares fundamentais da sociedade humana. Segundo Harari, as grandes estruturas que regem nossas vidas – dinheiro, nações, religiões e até mesmo sistemas educacionais – são criações coletivas, sustentadas pela crença compartilhada de milhões de indivíduos. No campo educacional, esse conceito se manifesta na dicotomia entre o ensino personalizado, idealizado como um modelo progressista e adaptável às necessidades individuais dos alunos, e a rígida preparação para vestibulares, que se apoia em um modelo padronizado e massificado de ensino (Harari, 2015).

O ensino personalizado busca atender às especificidades de cada aluno, promovendo uma aprendizagem mais significativa e conectada às suas habilidades e interesses individuais (Santos, 2013). Esse modelo propõe um rompimento com a educação tradicional, baseada na transmissão uniforme de conteúdos. No entanto, quando confrontado com a necessidade de preparação para exames de alta competitividade, como vestibulares e concursos, o ensino personalizado se dissolve diante da imposição de uma realidade intersubjetiva que valoriza padrões uniformes de avaliação e desempenho acadêmico (Medeiros & Medeiros, 2018).

A preparação para vestibulares exige que os estudantes adquiram conhecimentos de forma intensiva e generalizada, alinhando-se a uma matriz curricular fixa e desvinculada das individualidades de cada aluno (Bacchetto, 2003). Esse formato, ao contrário do ensino personalizado, fundamenta-se na crença social de que a meritocracia educacional deve ser mensurada por meio de provas padronizadas, um conceito amplamente aceito e reforçado dentro da realidade intersubjetiva descrita por Harari (Rodrigues, 2023). Dessa forma, o sistema de vestibulares perpetua uma estrutura que molda tanto o comportamento dos estudantes quanto as práticas pedagógicas adotadas pelas instituições de ensino.

Harari argumenta que a realidade intersubjetiva se sustenta enquanto houver uma coletividade que nela acredita. No caso da educação, a crença na superioridade do modelo de vestibulares sobre o ensino personalizado é reforçada por sistemas institucionais e pelo próprio mercado de trabalho, que valoriza diplomas adquiridos por meio desse processo seletivo (Francisco, 2019). Assim, a estrutura tradicional do ensino médio e dos cursinhos preparatórios não apenas prevalece, mas também define os critérios de sucesso acadêmico e profissional.

Entretanto, há esforços para romper essa lógica. Modelos híbridos de ensino, que combinam personalização e preparação para provas, têm sido explorados como alternativas viáveis (Moran, 2007). Além disso, novas metodologias educacionais, como o ensino baseado em projetos e o aprendizado adaptativo via inteligência artificial, buscam equilibrar a individualização da aprendizagem com as exigências das avaliações externas (Bichmacher & Magalhães, 2013). Apesar desses avanços, a mudança da realidade intersubjetiva educacional depende de um movimento mais amplo de transformação cultural e estrutural.

Em conclusão, o embate entre ensino personalizado e a preparação para vestibulares ilustra a tensão entre inovação educacional e as estruturas profundamente arraigadas na sociedade. Enquanto a crença coletiva sustentar que o sucesso acadêmico depende de provas padronizadas, modelos alternativos continuarão enfrentando dificuldades para se consolidar. Como Harari sugere, realidades intersubjetivas não são imutáveis, mas sua mudança requer um amplo consenso social e a construção de novas narrativas que redefinam o significado de aprendizado e avaliação na contemporaneidade.

Referências

  • Bacchetto, J. G. (2003). Cursinhos pré-vestibulares alternativos no município de São Paulo (1991-2000): a luta pela igualdade no acesso ao ensino superior. Flacso Brasil. Disponível em: Link.

  • Bichmacher, A., & Magalhães, J. R. M. (2013). Elaboração de plano de negócios de uma empresa do setor educacional de ensino personalizado. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Disponível em: Link.

  • Francisco, A. M. (2019). A ética do algoritmo: a sociedade em rede e a emoção/razão da neurociência. Fundação UCS. Disponível em: Link.

  • Harari, Y. N. (2015). Sapiens: Uma breve história da humanidade. São Paulo: Companhia das Letras.

  • Medeiros, M. F., & Medeiros, A. M. (2018). Educação e tecnologia: explorando o universo das plataformas digitais e startups na área da educação. Congresso Nacional de Educação. Disponível em: Link.

  • Moran, J. M. (2007). A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. São Paulo: Books Google. Disponível em: Link.

  • Rodrigues, J. G. (2023). A dissolução da maioria em minorias e os riscos da hiperdemocracia. Revista da Faculdade de Direito. Disponível em: Link.

  • Santos, I. C. N. C. (2013). Tecnologias de ensino na educação de jovens e adultos. Universidade do Estado do Pará. Disponível em: Link.